A quoi servent les nouvelles évaluations de CP et CE1 ?

La rentrée 2018 est marquée par l’arrivée de nouvelles évaluations nationales en CP et en CE1. La Foire aux questions ci-dessous vise à répondre aux questions que peuvent légitimement se poser les enseignants et les parents d’élèves à leur sujet. Elle a été rédigée par mes soins, et a fait l’objet d’une relecture attentive et de corrections par plusieurs membres du CSEN. Le résultat final n’engage bien sûr que moi. Si de nouvelles questions sont soulevées, elles pourront être ajoutées à la liste. Une version pdf de ce texte est également disponible.

 

Pourquoi de nouvelles évaluations en CP et CE1 ?

Lors de l’installation du Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), le ministre Jean-Michel Blanquer lui a demandé de faire évoluer les évaluations nationales de CP qui avaient été introduites à la rentrée 2017. Les évaluations de CP et CE1 qui arrivent à la rentrée 2018 ont finalement été entièrement repensées. Ce travail a pu être réalisé en seulement six mois, grâce à une collaboration très étroite du CSEN avec la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), la direction de l’enseignement scolaire (DGESCO) et l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN).

A quoi servent-elles ?

Pour commencer, tous les acteurs se sont accordés sur la fonction même de ces évaluations : ce sont des « repères » qui ont pour objectif principal d’aider les enseignants à déterminer avec précision les acquis, les besoins et les progrès de chaque enfant de CP et de CE1 dans différents domaines du langage et des mathématiques. L’idée est de pouvoir intervenir au plus vite si un enfant rencontre des difficultés d’apprentissage, afin de mieux l’aider à surmonter ces difficultés.

Bien que l’objectif premier soit de renforcer l’aide personnalisée, le projet aura également comme conséquence secondaire d’offrir aux enseignants, aux chefs d’établissement, aux inspecteurs et aux recteurs, un état des lieux fiable des compétences des enfants dont ils s’occupent. Année après année, en collaboration avec les chercheurs, cet état des lieux permettra de suivre l’évolution des compétences des enfants et sa variation en fonction des interventions et des expérimentations. Un retour aux parents est également prévu.

Comment les évaluations vont-elles se dérouler ?

Pour remplir au mieux leur objectif principal, les évaluations vont maintenant se dérouler en trois temps : début CP, mi-CP et début CE1.

Les évaluations de début CP et de début CE1 se déroulent du 17 au 28 septembre, et portent sur le français et les mathématiques (repères de début d’année).

Fin janvier, d’autres évaluations se dérouleront pour les élèves de CP. (point d’étape CP)

Les modalités précises sont décrites sur le site Eduscol

Quels principes ont guidé leur conception ?

L’objectif des évaluations de début CP est de repérer les enfants qui, du fait de faiblesses dans certaines compétences, risquent de rencontrer des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et des mathématiques. A l’issue des tests, les résultats de chaque élève seront très rapidement restitués à chaque enseignant, ce qui lui permettra de connaître les compétences et les besoins de chaque élève. Simultanément, la DGESCO mettra à la disposition des enseignants un ensemble de ressources pédagogiques qu’ils pourront utiliser de manière à aider les élèves à travailler les compétences précises pour lesquelles les tests ont identifié des faiblesses.

Les évaluations ne conduisent donc absolument pas à une note ou un classement des élèves sur un axe unidimensionnel. Au contraire, il s’agit d’évaluer toute une panoplie de compétences qui concernent les apprentissages fondamentaux. Parmi ces compétences, il y a par exemple la connaissance des lettres, la conscience phonologique et le vocabulaire, qui sont toutes importantes pour l’apprentissage de la lecture, et peuvent nécessiter des efforts ciblés. Il y a également par exemple la connaissance de la grandeur des nombres, de la suite numérique, et de la correspondance nombre-espace, qui sont importantes pour l’apprentissage des mathématiques.

L’un des buts essentiels des évaluations de début CP est de prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture et en mathématiques pour chaque enfant, en raccourcissant le délai entre la détection d’un besoin et le renforcement de l’action pédagogique correspondante. Elles permettent aussi d’établir un niveau de départ des élèves dans les différentes compétences, qui servira de référence pour les évaluations ultérieures.

En début de CP, les évaluations donnent des repères sur les besoins des élèves à l’entrée à l’école, et permettent déjà aux enseignants d’adapter leur enseignement. A la mi-CP, vers la fin janvier, les évaluations donnent un « point d’étape » sur les progrès de l’enfant. Leur objectif est d’aider l’enseignant à repérer les élèves qui, à l’issue de 4 mois d’école, sont en difficulté d’apprentissage de la lecture ou des mathématiques, et à identifier précisément la nature de ces difficultés. Ces élèves risquent d’éprouver des difficultés scolaires grandissantes, il importe donc d’intervenir le plus tôt possible. Ainsi, comme en début de CP, les résultats individuels des élèves sont restitués à leurs enseignants, à qui il est proposé une palette d’outils d’intervention visant à renforcer l’apprentissage de la lecture ou des mathématiques de ces élèves. Il s’agit là de la mise en application de l’approche dite « réponse à l’intervention », détaillée dans cet article, une approche qui a déjà fait ses preuves dans d’autres pays.

Enfin, les évaluations de début CE1 viennent clore le dispositif, en permettant de déterminer dans quelle mesure les interventions proposées aux élèves ont atteint leur objectif. Elles permettent aux enseignants de CE1 de déterminer, pour chaque élève, s’il est utile de poursuivre l’intervention, s’il faut la réorienter, ou bien si elle peut être arrêtée car l’élève a développé les compétences attendues. Pour les élèves qui manifestent des difficultés persistantes en CE1 malgré l’intervention pédagogique proposée, il pourra alors être utile de voir avec le médecin scolaire si un bilan individuel plus poussé est nécessaire.

Un certain nombre de propositions d’interventions pédagogiques ont déjà été listées par la DGESCO, mais le dispositif devra continuer à évoluer dans les mois et les années suivantes, en s’appuyant sur les apports des enseignants eux-mêmes. En juin 2019, la DEPP recueillera les retours d’un échantillon d’enseignants de CP et leurs suggestions sur les pratiques d’intervention qu’ils proposent ou qu’ils ont mises en œuvre au cours de l’année. Ainsi, le dispositif s’enrichira chaque année, et les chercheurs, en comparant la progression des élèves entre les différents types d’intervention, pourront examiner si certaines sont plus efficaces que d’autres. A terme, le dispositif permettra ainsi d’améliorer nos connaissances sur l’efficacité des interventions, et de sélectionner les plus efficaces à proposer aux enseignants les années ultérieures.

Qu’est-ce que les enseignants sont censés faire entre la rentrée et le début des évaluations le 17 septembre ?

Ils n’ont rien à changer aux activités qu’ils avaient prévues pour les premières semaines.

Les évaluations vont-elles induire du bachotage ? Les enseignants ne seront-ils pas incités à entrainer leurs élèves au test ?

Comme il ne s’agit pas d’un examen, les élèves n’ont absolument rien à étudier ou à réviser en vue des évaluations. Ni les parents, ni les enseignants ne doivent les entraîner aux tests. L’objectif des évaluations est de fournir le panorama le plus objectif possible des compétences des élèves. Il n’y a aucun intérêt à vouloir biaiser ou altérer cet état des compétences, ce serait au contraire nuisible à l’objectif même des évaluations, dans la mesure où cela fausserait l’outil et nuirait à l’usage que les enseignants pourraient en faire au bénéfice de leurs élèves.

Les évaluations vont-elles être une source de stress pour les élèves ? Vont-elles induire de la compétition ? de la sélection ?

L’objectif visé est que les élèves ne ressentent aucun stress, aucune anxiété de performance. Ils doivent simplement faire du mieux qu’ils peuvent, comme pour toutes les autres activités en classe. Les évaluations sont d’ailleurs conçues pour avoir une durée brève et contrôlée, de sorte qu’un élève ne reste pas en situation d’échec, mais passe rapidement à l’étape suivante.

Cette année, la grande majorité des évaluations seront passées sur papier, mais elles existent également sur tablette, et des expérimentations pilotes suggèrent que cela augmente considérablement leur aspect ludique – c’est pourquoi la passation sur tablette, après expérimentation, sera vraisemblablement étendue l’année suivante.

La manière dont les élèves percevront ces évaluations dépendra étroitement de la manière dont les enseignants les leur présenteront (les parents ne devraient même pas leur en parler). Les évaluations ne doivent donc pas être présentées aux élèves comme ayant un enjeu particulier pour eux (quelque chose qui peut être « réussi » ou « raté »). Il n’est même pas nécessaire de prononcer le mot « évaluation » devant les élèves. Les tests peuvent être simplement présentés comme d’autres activités pédagogiques, qui ont des règles particulières. Les instructions données aux enseignants dans les documents d’accompagnement vont dans ce sens.

Aucune note ne sera attribuée aux élèves après les évaluations. Ils n’auront aucun retour sur leur performance, et il n’y a pas de raison de leur en donner. Les élèves n’auront donc aucun moyen de comparer leur performance à celle des autres, et il n’y aura donc aucun esprit de compétition.

Le mot « évaluation » a souvent une connotation négative, associée à une sanction ou à un classement, mais cela n’est nullement le cas ici, et c’est pourquoi nous préférons parler de « repères ». Aucune sélection particulière ne sera faite sur la base des évaluations – bien au contraire, il s’agit de renforcer l’action pédagogique individualisée. L’enseignant adaptera donc simplement son action aux besoins identifiés chez les élèves. Les informations concernant les évaluations et les interventions pédagogiques ne sont pas incluses dans le livret scolaire qui suit l’élève tout au long de sa scolarité.

Que va-t-il arriver aux élèves qui échouent aux évaluations ? Ne risquent-ils pas d’être étiquetés, stigmatisés, découragés, enfermés dans un diagnostic ?

Il n’y a pas de notion d’échec aux évaluations. Les enseignants ne doivent en aucun cas renvoyer aux élèves l’idée que certains ont réussi et d’autres échoué. Ils ne doivent pas restituer aux élèves les résultats des évaluations, ni individuellement, ni a fortiori collectivement.

Les élèves étant repérés comme ayant besoin de développer certaines compétences ne doivent en aucun cas être explicitement désignés comme tels. Simplement, les enseignants pourront mettre en œuvre une pédagogie différenciée, qui impliquera que certains élèves feront certaines activités pendant que d’autres élèves en feront d’autres ; certains participeront aux activités pédagogiques complémentaires (APC), et d’autres pas, comme c’est aujourd’hui le cas dans le fonctionnement normal de la classe. Les évaluations offrent un outil précis et systématique pour aider les enseignants à structurer ce fonctionnement.

Le repérage n’implique en aucun cas un diagnostic. Repérer les enfants ayant des compétences particulières à développer et leur apporter une aide rapidement est le meilleur moyen pour qu’ils ne s’enfoncent pas durablement dans un diagnostic.

 

Les évaluations vont-elles servir à évaluer les enseignants ? les établissements ?

Non, les évaluations ne serviront à évaluer, ni les enseignants, ni les établissements. Le seul objectif est qu’elles fournissent une image fidèle des compétences et des progrès des élèves – et que ce diagnostic précis soit mis à profit dans les choix pédagogiques des enseignants, avec l’aide des conseillers pédagogiques et des inspecteurs de l’Education Nationale.

Ces évaluations et interventions vont-elles entraver la liberté pédagogique des enseignants ?

Les enseignants doivent faire passer les évaluations, en recevront les résultats, et un éventail d’outils et de ressources pédagogiques sera mis à leur disposition. A partir de là, les enseignants sont entièrement libres d’utiliser l’un ou l’autre de ces outils, d’en utiliser d’autres issus d’autres sources, ou même de n’offrir aucune intervention particulière à leurs élèves. La manière d’utiliser les informations issues des évaluations est de la seule responsabilité de l’enseignant, en toute autonomie. (Cela n’exclut évidemment pas que certaines équipes pédagogiques choisissent ensemble de mettre en œuvre des actions concertées.)

Lorsque des enseignants seront interrogés à la fin de l’année sur les interventions qu’ils auront mises en œuvre ou pas, les informations recueillies serviront exclusivement à alimenter la recherche sur l’efficacité respective des différents types d’intervention. Elles ne seront en aucun cas rendues disponibles pour l’évaluation des enseignants.

Les enseignants évaluaient déjà leurs élèves. Pourquoi cela ne suffisait-il pas ?

Bien sûr, tous les enseignants évaluent leurs élèves régulièrement avec des outils variés. Il s’agit ici de leur offrir des tests cognitifs plus complets et plus précis que ceux qu’ils utilisent la plupart du temps. Ces tests permettent, non seulement de repérer les difficultés (par exemple : la difficulté à lire), mais donnent aussi des éléments concrets sur la nature de ces difficultés (par exemple : une difficulté de traitement visuel, ou bien phonologique), permettant donc aux enseignants d’identifier chez chaque enfant les compétences spécifiques qui demandent à être développées.

Par ailleurs, les informations recueillies par les enseignants dans leurs évaluations habituelles sont très dépendantes des tests choisis, et sont relatives à la classe, à l’établissement, au quartier, à l’académie, sans référence fixe. Le risque est d’ajuster le niveau d’exigence et les aides apportées au niveau local moyen, et par conséquent de ne pas apporter suffisamment d’aide dans les milieux les plus défavorisés.

Seules des évaluations nationales permettent de situer chaque élève par rapport à une référence nationale, et ainsi d’avoir le même niveau d’exigence et les mêmes critères pour apporter une aide, quels que soient la région et le milieu. Pour la première fois, les enseignants sauront précisément où les compétences de leurs élèves se situent, non seulement au sein de leur classe et de leur établissement, mais par rapport à tous les élèves français. Disposer d’une référence nationale est un moyen pour lutter contre les inégalités territoriales, et contre les inégalités tout court.

Bien entendu, le fait d’avoir des évaluations nationales permet aussi de recueillir des informations précieuses permettant au ministère et aux chercheurs de suivre de près l’état et l’évolution des compétences clefs en lecture et en mathématiques des jeunes élèves français.

Pourquoi les enseignants ne corrigent-ils pas eux-mêmes les évaluations ?

Dans les versions précédentes des évaluations, les enseignants devaient corriger chaque copie, en suivant un barème très précis, et saisissaient les scores sur une plateforme en ligne de la DEPP. Dans la nouvelle version, il est apparu plus simple qu’ils saisissent directement les réponses des élèves sur la plateforme. Cela permet à la DEPP de recueillir une information intégrale sur les réponses des élèves (et donc d’analyser les types d’erreurs), et de calculer les scores automatiquement avec une plus grande fiabilité que par correction manuelle. La qualité des données recueillies est donc sensiblement améliorée.

Du point de vue des enseignants, ils ont plus d’informations à saisir sur la plateforme, mais en contrepartie ils sont dispensés du travail très chronophage de correction et de calculs de scores en suivant le barème. Au final, le travail est plus aisé et la quantité de travail demandée est moindre.

On ne comprend pas l’intérêt de certains tests. Ils ne correspondent à rien de ce qui est enseigné en maternelle ou en CP.

De manière générale, un test n’a pas la même fonction et donc pas les mêmes caractéristiques qu’un exercice à visée pédagogique.

Contrairement à un exercice, un test vise à évaluer une fonction cognitive bien précise. Cela amène parfois à lui donner une forme ou des caractéristiques qui sont différentes de celles des exercices, et qui sont peu familières pour les élèves. Cela ne remet pas en cause la validité du test, bien au contraire.

Les documents d’accompagnement des évaluations reçus par les enseignants incluent un descriptif et une explication de l’intérêt de chaque test inclus dans les évaluations (encadré « Pourquoi ce test ? »).

Il est vrai que certains tests semblent ne pas correspondre directement au programme de la maternelle ou du CP. Mais ces évaluations n’ont pas pour objectif d’évaluer ce qui a été fait à la maternelle ou dans les deux premières semaines du CP. Elles ont pour objectif d’évaluer un certain nombre de compétences cognitives qui sont des prérequis pour le programme de français et de mathématiques du CP. Certains de ces prérequis ont été enseignés à la maternelle, d’autre pas (par exemple : situer les nombres sur une ligne numérique), mais ils n’en sont pas moins importants.

Tous les tests qui ont été sélectionnés pour être inclus dans les évaluations l’ont été pour leur valeur pronostique et diagnostique pour l’apprentissage de la lecture et des mathématiques au CP, ainsi qu’il est expliqué dans les documents d’accompagnement.

Certains exercices semblent trop difficiles pour le début de CP

A nouveau, un test n’a pas la même fonction et donc pas les mêmes caractéristiques qu’un exercice à visée pédagogique.

Alors qu’un exercice est conçu pour pouvoir être réussi par la plupart des élèves, un test vise à être le plus sensible possible aux différences individuelles entre les élèves. De ce point de vue, un test qui donnerait le score maximal à 95% (ou à même à 50%) des élèves serait peu informatif. C’est pour cela que les tests sont conçus de manière à ce que l’obtention du score maximal soit difficile. Le symétrique est vrai également : si tous les élèves échouent, le test est aussi peu informatif. La plupart des tests visent donc une difficulté intermédiaire de manière à observer la plus grande variabilité possible.

Tous les tests proposés à la rentrée 2018 ont fait l’objet d’une étude pilote menée par la DEPP sur 6000 élèves, en collaboration avec de nombreux enseignants, de la conception au pilote. La difficulté des tests proposés ne doit donc rien au hasard, elle a au contraire été soigneusement calibrée sur la base de l’étude pilote.

Les résultats de l’étude pilote montrent d’ailleurs que les craintes sur la difficulté des exercices sont en large part infondées. Par exemple, dans l’étude pilote réalisée à la fin de GSM pour les tests de début CP, plus de la moitié des élèves ont réussi au moins 5 items sur 8 au test consistant à repérer le mot commençant par le même phonème que le mot cible. Ce test est donc tout à fait au bon niveau de difficulté.

Cela étant dit, certains exercices sondent effectivement des compétences qui sont probablement encore insuffisamment développées chez les élèves de début CP. Ces exercices ont été inclus parce qu’ils ont été jugés importants pour leur valeur diagnostique, ainsi que pour mesurer les progrès entre le début et le milieu du CP. Les analyses des résultats permettront de vérifier si c’est bien le cas. S’il s’avère que ces compétences sont très importantes pour la suite, et qu’elles sont insuffisamment maîtrisées par la plupart des élèves en début de CP, cela serait un argument fort pour motiver l’introduction de ces compétences dans les programmes de maternelle.

Le fait qu’un élève ne parvienne pas à faire un exercice ne doit pas poser de problème. Comme précisé dans les instructions, les enseignants doivent prévenir les élèves qu’ils ne parviendront pas à faire certains exercices, que cela est parfaitement normal, et que cela n’aura aucune conséquence. L’important est simplement que les élèves fassent de leur mieux sur chaque test.

Pourquoi certains tests sont en temps limité et impossibles à terminer?

Encore une fois, un test n’a pas la même fonction et donc pas les mêmes caractéristiques qu’un exercice à visée pédagogique.

Contrairement à un exercice, un test vise à évaluer une fonction cognitive bien précise. Dans certains cas, la fonction cognitive qui est visée par le test n’est pas juste la capacité à faire quelque chose (par exemple, reconnaître des lettres), mais l’automaticité de cette capacité (ce qui peut être très important, par exemple pour la fluence de lecture). Dans de tels cas, la mesure pertinente est le nombre de réponses correctes qu’un élève est capable de produire dans un temps donné.

A nouveau, de manière à être le plus sensible possible aux différences individuelles, il importe que tous les élèves ne puissent pas donner toutes les réponses dans le temps imparti. C’est pour cela que la liste d’items est trop longue pour pouvoir être terminée.

Et encore une fois, cela n’a pas lieu d’engendrer de la détresse ou de la frustration chez les élèves, dans la mesure où les enseignants prennent bien la précaution de leur expliquer qu’il est parfaitement normal de ne pas terminer le test dans le temps imparti. La collaboration des enseignants pour rassurer les élèves par rapport à leur performance est absolument cruciale.

Pourquoi certains tests comportent-ils des « pièges »?

Il n’y a évidemment aucune intention de « piéger » les élèves dans le but de les faire échouer.

Mais comme vous l’avez maintenant bien compris, un test n’a pas la même fonction et donc pas les mêmes caractéristiques qu’un exercice à visée pédagogique.

Si un test vise à évaluer, par exemple, la sensibilité aux phonèmes (est-ce que deux mots commencent par le même phonème ?), il est crucial de s’assurer que les réponses des élèves reflètent bien leur sensibilité aux phonèmes, et pas aux rimes, ni au sens des mots, ni à toute autre similarité de surface entre deux mots. Par conséquent, pour s’assurer que les bonnes réponses reflètent bien la compétence visée et aucune autre, il convient de mettre parmi les mots proposés comme réponse possible certains qui présentent d’autres similarités que celle qui est testée. Ainsi, si un élève choisit régulièrement la bonne réponse, on est sûr que c’est bien le phonème initial qu’il a repéré. Si au contraire il se laisse souvent « piéger » par un mot qui rime, alors c’est qu’il ne maîtrise pas encore parfaitement la distinction entre rime et phonème. Dans le cadre d’un test, il importe de le savoir, c’est justement ce niveau de précision qui va aider les enseignants à mieux connaître les besoins des élèves.

En résumé, ces différences entre les tests des évaluations nationales et les exercices habituels, qui semblent dérouter certains enseignants, ce sont précisément les caractéristiques qui leur donnent leurs qualités psychométriques, et qui font que ces évaluations nationales sont plus précises, plus valides et plus fiables que tout autre outil à leur disposition. Elles sont donc un complément indispensable à la panoplie d’exercices qu’utilisent déjà les enseignants.

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